Diseño universal para el aprendizaje, por Teresa Gómez.

Diseño universal para el aprendizaje, por Teresa Gómez

Tal como recoge la Ley Orgánica 2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa en su preámbulo, el reto de una sociedad democrática es crear condiciones adecuadas para que todo el alumnado pueda adquirir y expresar sus talentos de modo que la calidad educativa se convierta en la base de una sociedad igual y justa. En atención a esto, el Diseño Universal para el aprendizaje (DUA), contribuirá a generar condiciones facilitadoras que contribuyan a convertir en realidad esta afirmación normativa. No consistirá en reducir contenidos si no en enseñar de modos diversos, implicando procesos diferentes y adaptando la evaluación a la individualidad y necesidades de los alumnos. No constituye una fórmula mágica, sino una metodología con la que se alcance una respuesta educativa eficaz partiendo de las habilidades del alumnado y ofreciendo el apoyo necesario para garantizar un óptimo desarrollo.

A continuación, se realizará una aproximación teórica y conceptual sobre el enfoque del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Concepto de Diseño Universal de Aprendizaje

Diseño Universal hace referencia al conjunto de recursos, entornos, productos, programas y servicios que permitan ser utilizados por todas las personas, sin que para ellos se deban realizar adaptaciones o materiales especializados (Verdugo, 2011).

Adaptando este principio al ámbito educativo llegamos al término Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) que supondrá aunar principios curriculares que proporcionen igualdad de oportunidades para que todas las personas puedan acceder al aprendizaje. Hablamos de metodologías, objetivos, recursos, evaluaciones que sean accesibles para todo el alumnado. Para ello deberán ser flexibles y con posibilidad de adaptarse a la individualidad existente en nuestras aulas. Una de las características que definen este enfoque es la variabilidad que ofrece tal como vemos en Wehmeyer (2009) el cual nos explica como el DUA promueve la flexibilidad mediante materiales de instrucción que representan el contenido trabajado; con la ayuda de educadores y materiales que presentarán ese contenido y cuidando que los estudiantes proporcionen evidencias del aprendizaje de este. Esta flexibilidad y apertura se adaptará a la diversidad de nuestras aulas, no sólo a alumnos con discapacidad sino a todos ellos. Así lo dice Díez (2013), “lo ideal, por tanto, es construir espacios y diseñar productos y servicios que puedan ser utilizables por todos los ciudadanos con independencia de su capacidad funcional (p. 408). Se debe huir de los diseños de un segundo entorno paralelo para alumnos con discapacidad ya que esto sería excluyente y discriminatorio.

Un currículo estandarizado no responderá a la diversidad, a los diferentes ritmos, intereses, estilos de aprendizaje, pero no hablamos exclusivamente de alumnos con discapacidad, o con sobredotación, o en situación de riesgo… y, tampoco a los que forman parten del grupo promedio (Stainback, Stainback y Moravec, 2007). Es por ello por lo que el DUA propone un currículo que desde el comienzo se encuentre planificado de modo intencional y sistemático para tratar de satisfacer las necesidades individuales. A ello contribuirán los avances en Tics y en ciencias del aprendizaje que han desarrollado oportunidades para personalizar de modo más sencillo y efectivo el currículo a las características del alumnado (Alba, 2016; García, 2012).

A continuación, mostraremos algunas de las estrategias para adecuar tanto el entorno como el currículo (Stainbnack & Stainbnack, 2011):

  • Diseño de objetivos flexibles. Se elaborarán actividades diversificadas las cuales responderán a un objetivo básico e idéntico, se distribuirán en diferentes objetivos curriculares trabajados en un contexto único pero evaluados de modo diferencial. Se hará hincapié en que este diseño de objetivos no responda a un bajo nivel sistemáticamente ya que ello, lo que supondría, es ir en detrimento de la calidad educativa. Se partirá siempre de altas expectativas buscando el mayor logro dentro de las capacidades de cada alumno y planificando los apoyos y adaptaciones oportunos para alcanzar este propósito.
  • Disponer actividades adaptadas que impliquen movilizar y aplicar las fortalezas y habilidades de los alumnos. Todos ellos disponen de capacidades diversas y son estas las que el maestro deberá conocer y activar en el diseño de las tareas haciendo posible su consecución.
  • Elaborar adaptaciones diversas que permitan la modificación de las actividades, la diversificación de los objetivos y la adecuación de la evaluación. Todo ello debe ser alcanzable en el mismo contexto y tiempo, de modo que los alumnos puedan trabajar juntos de un modo inclusivo. Se establecerán grupos heterogéneos, lo que supondrá aprovechar las interacciones, la diversidad de ritmos y de capacidades para que el aprendizaje y los apoyos fluyan de un modo natural, al tiempo que se generarán conductas prosociales que beneficiarán el clima de aula.

Bibliografía

Alba, C. (2016). Diseño Universal para el Aprendizaje: Educación para todos y prácticas de enseñanza inclusivas. Madrid: Morata.

Díez, E. (2013). Accesibilidad y diseño universal. En Shalock y Verdugo, Discapacidad e inclusión. Manual para la docencia. Salamanca: Amarú Ediciones.

García, A. (2012). La educación personalizada como herramienta imprescindible para atender la diversidad en el aula. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 6(1), 177-189.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE nº 295, de 10 de diciembre de 2013).

Stainback, S., & Stainback, W. (2011). Aulas inclusivas: un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (5ª ed.). Madrid: Narcea Ediciones.

Stainback, W., Stainback, S., & Moravec, J. (2007). Un currículo para crear aulas inclusivas. En Aulas inclusivas: Un nuevo modo de enfocar y vivir el currículo (pp. 83-100).

Verdugo, M. A. (2011). Implicaciones de la Convención de la ONU (2006) en la educación de los alumnos con discapacidad. Participación educativa, 18, 25-34.

Wehmeyer, M. (2009). Autodeterminación y la Tercera Generación de prácticas de inclusión. Revista de Educación, 349, 45-67

aprendizajeTeresa Gómez Domínguez es profesora doctora agregada del Departamento de Educación Inclusiva de la Universidad Católica de Valencia. Codirectora del Máster en Educación Inclusiva y profesora de varios postgrados como en el Máster en Resolución de Conflictos en el Aula y Máster de Formación Profesorado Secundaria. Grupo de Investigación en Educación Inclusiva de la UCV. Actualmente integrante en varios proyectos I+D+i relacionados con la inclusión educativa.

 

 

Máster Universitario en Resolución de Conflictos en el Aula

UCV

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Doctora en Psicología y profesora de la Universidad Católica de Valencia. Co-directora del Máster de Resolución de Conflictos en el Aula. Autora, entre otras obras, de Maltrato de Personas Mayores en la Familia en España (Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia: Serie Documentos, nº. 14, 2008)

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