Atención a la diversidad, por Teresa Gómez

[themecolor]Prácticas inclusivas para atender a la diversidad en el aula[/themecolor]

Teresa Gómez Domínguez, Profesora del Máster Oficial en Resolución de Conflictos en el Aula. UCV «San Vicente Mártir»

[themecolor]Educación de calidad[/themecolor]

Prevenir los conflictos en la escuela forma parte de la educación implícita en todo proyecto educativo de centro, por tanto, la escuela debe promover una educación inclusiva que garantice los principios de igualdad, equidad y justicia social para todos los alumnos (Arnaiz, 2012). Se ha demostrado que las escuelas más eficaces impulsan una educación de calidad para todos en la que cada uno de los alumnos obtiene una respuesta a sus necesidades y capacidades.

Atendiendo a esta calidad, la atención a la diversidad, debe ser el principio que rija toda la  enseñanza. Asimismo se debe ofrecer a los alumnos una respuesta educativa que proporcione una formación integral que atienda su individualidad y, a su vez, compense las diferencias y desigualdades sociales tal como vemos en Arnaiz (2011, p.25):

“…surge la educación inclusiva con la finalidad de combatir la exclusión social, educativa, étnica, religiosa, de género y económica…”.

[themecolor]Estrategias metodológicas[/themecolor]

Para conseguir este objetivo se hace necesario identificar las estrategias metodológicas que favorecen este cometido de la educación. Son muchos los autores que analizan las diferentes estrategias metodológicas que favorecen la inclusión en las aulas. A continuación procederemos a seleccionar las siguientes:

  • Aprendizaje cooperativo. Estrategias de carácter organizativo y didáctico que consisten en distribuir el alumnado en pequeños grupos de trabajo con el fin de que se ayuden entre sí. La adquisición de conocimientos será compartida, fruto de la interacción y cooperación entre los miembros del grupo. Resulta muy positivo para que el alumnado con necesidades educativas especiales pueda alcanzar el aprendizaje ayudado por otros miembros del grupo que a su vez se enriquecen de la interacción. Todo ello produce una mejora  a nivel cognitivo, social y emocional. Los alumnos se ayudan entre sí y todos se benefician del aprendizaje conjunto (Cabrera, 2009).
  • Aprendizaje por tareas. Una tarea consiste en una actividad o conjunto de actividades debidamente organizadas y enlazadas entre sí con el fin de conseguir un fin o una meta determinada. En esta metodología se organiza  la tarea  en secuencias didácticas organizadas de tal forma que ayuda a los estudiantes a logar la realización de una actividad más compleja relacionada con distintas áreas de conocimiento (Galofre y Lizán, 2010).
  • Aprendizaje basado en proyectos. Un proyecto es una forma de plantear el conocimiento de la  realidad de modo globalizado e interdisciplinar. La participación de los alumnos es plena en la elaboración del mismo ya que son ellos los que eligen el tema, elaboran el guión que sirve de eje del trabajo, buscan la información necesaria para desarrollarlo, aportan materiales, elaboran documentos,  etc. Todo ello guiados por el profesor. Se articula en base a los intereses que formula el alumno. Huye de la rigidez de los contenidos preestablecidos y de la homogeneización del aula, convirtiéndose en un espacio flexible y cambiante en función de las preferencias del alumnado (Decroly, Boon, 1968).
  • El aprendizaje por descubrimiento. El alumno  descubre los conceptos y sus relaciones, y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. El docente será capaz de estimularlos a descubrir, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. Esta metodología promoverá una serie de ventajas didácticas como son: un mayor potencial intelectual, motivación intrínseca, procesamiento de memoria y aprendizaje de la heurística del descubrimiento (Coll, 1988). El alumno pasa a ser de sujeto pasivo a sujeto activo en su aprendizaje.
  • Grupos interactivos. Estrategia didáctica activa que usa el diálogo como base del aprendizaje: aprendizaje dialógico. El aprendizaje dialógico es el que resulta de las interacciones que produce el diálogo igualitario, esto es, un diálogo entre iguales, para llegar a consenso, con pretensiones de validez” (Flecha, 1997). Parten de una organización flexible del aula en la que el grupo clase se divide en varios grupos heterogéneos, tanto en género como en nivel de aprendizaje u origen cultural, donde más de un adulto dinamiza el trabajo del alumnado. Cada grupo está tutelado por una persona adulta. Estos adultos pueden ser profesores del mismo centro (tutores o de apoyo), familiares, voluntariado, estudiantes etc.). Así se crea un nuevo espacio de trabajo orientado a la aceleración del aprendizaje comunicativo y cooperativo. La atención de los adultos  permite un seguimiento individualizado y grupal.
  • La gradación de las actividades. Con esta estrategia didáctica, los docentes trabajan adecuaciones en los elementos del currículo para atender a las necesidades de todos sus alumnos haciendo  énfasis en los contenidos procedimentales, por medio de una  graduación de las actividades en cuanto a su complejidad.
  • El apoyo en el grupo ordinario. Si el alumno necesita ciertos tipos de modificaciones instructivas o técnicas especializadas para tener éxito educativa o socialmente, éstas se proporcionan en el aula de educación general. En lugar de llevar al alumno al servicio de apoyo, éste es traído a él. La atención se centra en determinar los modos en que los alumnos pueden obtener respuesta a sus necesidades educativas dentro de los marcos normales y naturales existentes (Huguet, 2006).
  • Tutoría entre iguales. Basada en la creación de parejas de alumnos entre los que se establece una relación didáctica guiada por el profesor. Uno de los compañeros adopta el rol de tutor y el otro de tutorado en función del nivel de competencia entre ambos sobre un determinado contenido curricular.  Ambos alumnos aprenden y obtienen beneficios pues el tutor organiza su pensamiento y reestructura su razonamiento para dar las instrucciones y explicaciones oportunas y, por otro lado, el tener que verbalizar y exteriorizar lo aprendido le hace tomar conciencia de ciertos errores o dudas. Por otro lado el tutorado recibe una ayuda pedagógica ajustada a sus necesidades, con un lenguaje accesible y en un clima de confianza. Esta situación fomenta la amistad y aumenta la motivación y la calidad de las interacciones sociales y del rendimiento escolar (González, 2007).

El recorrido por cada una de estas tareas facilita la identificación de metodologías activas que permiten, no sólo la participación del alumnado en el aprendizaje, sino también la inclusión del mismo como componente activo de dicho aprendizaje. No obstante como vemos en Arnaiz (2011) para alcanzar la atención a la diversidad y la inclusión será imprescindible no sólo la implementación de buenas prácticas metodológicas,  sino que deberemos comenzar por analizar la realidad del centro, planificar un plan de mejora, definir las estrategias que puedan impulsar este cambio y evaluar lo realizado.

 

[themecolor]Bibliografía[/themecolor]

Agencia Europea para el Desarrollo de las Necesidades Educativas Especiales (2005).  Educación inclusiva y prácticas en las aulas de Educación Secundaria. Madrid: Ministerio de Educación.

Arnaiz, (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 1 · 2012, pp. 25-44.

Arnaiz, P. (2011). Luchando contra la exclusión: buenas prácticas y éxito escolar. Revista de Innovación Educativa, 21, 23-35.

Cabrera, C. M., (2009). El aprendizaje cooperativo. Un instrumento de transformación para la mejora de la calidad de la enseñanza. Contenidos educativos del CEP de Jaén, 10.

Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, 41(1), 131-142.

Decroly, O., Boon, G. (1968). Iniciación general método Decroly. Buenos Aires: Losada.

Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Madrid: Morata.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona. Paidós.

Galofre, R., Lizán N. (2010) Una escuela para todos: La integración educativa veinte años después. Madrid: Ediciones de la Torre

González, A. (2007). IES Poblenou.  Barcelona. Ponencia  Una propuesta alternativa. Tutoría entre iguales. III Encuentro Nacional de Orientadores de Zaragoza 9,10 y 11 Marzo 2007

Huguet, T. (2006). Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona. Graó.

Datos de atribución de la imagen destacada (encabezamiento): Prabhas Ranjan (Own work) [CC-BY-SA-3.0 (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0)], via Wikimedia Commons

 

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Doctora en Psicología y profesora de la Universidad Católica de Valencia. Co-directora del Máster de Resolución de Conflictos en el Aula. Autora, entre otras obras, de Maltrato de Personas Mayores en la Familia en España (Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia: Serie Documentos, nº. 14, 2008)

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