Discapacidad y acoso escolar: reflexiones, por José Sanmartín Esplugues

[themecolor]Reflexiones acerca del acoso escolar y la discapacidad[/themecolor]

José Sanmartín Esplugues[1]

 

Índice

  1. No toda violencia escolar es acoso.
  2. Las cifras son claras: el estudiante peor parado es el estudiante con alguna discapacidad.
  3. No vale mirar hacia otro lado.
  4. ¿Qué falta en el curriculum del maestro?
  5. ¿Qué falta en la cultura de nuestro tiempo?

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No toda violencia escolar es acoso

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A la hora de definir, es frecuente que los psicólogos, obsesionados por describir, se metan en embrollos muy complejos. El prototipo de lo que quiero decir lo constituye la definición de violencia de la OMS, a saber: la violencia es el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones.

¿Por qué se habla de fuerza o poder físico? ¿No hay violencia, entonces, sin el ejercicio de la fuerza o del poder físico? ¿Recuerdan ustedes al señor Manningham, protagonista de la obra Luz de gas, una genial pieza de teatro escrita por Patrick Hamilton y llevada al cine diversas ocasiones? ¿Recuerdan como el señor Manningham  intenta por todos los medios volver loca a su nueva mujer, Paula, escondiéndole cosas, bajando la intensidad de la luz, etc.? Yo he conocido a muchos Manningham durante mis más de treinta años dedicado al estudio de la agresividad y de la violencia, y nunca he dudado de que sus acciones fueran psicológicamente tan dañinas como la peor de las palizas.

Además, ¿por qué se empeñan en enunciar los efectos de la violencia? Les garantizo que, por la complejidad del fenómeno, siempre quedará alguna consecuencia por enunciar. Pero, es habitual que, en el tema de la conducta, violenta o no, haya un cierto empeño en ofrecer definiciones extensionales, es decir: en proporcionar listas exhaustivas de todo aquello a lo cual se aplica la expresión de que se trate.

¿No sería mejor hacer definiciones intensionales? Es decir, ¿no sería mejor fijar las condiciones necesarias y suficientes para que un elemento pertenezca al conjunto de las entidades a las que se refiere el término en cuestión? Concretando, ¿no sería menos problemático fijar las condiciones para que una acción sea tipificada como violenta, sin entrar en la enumeración de tales acciones y sus consecuencias particulares?

 José Sanmartín Esplugues e Isabel Iborra

José Sanmartín Esplugues e Isabel Iborra

Esa es la vía por la que preferimos transitar en el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia hacia fines de los 90. Además, tras no pocas sesiones de seminario, nos decidimos por una definición de violencia enunciada de forma sencilla. Ésta: violencia es cualquier acción u omisión intencional y dañina. Nada más. Nada menos.

Por cierto, en esta definición no se está diciendo que una acción, u omisión, para ser tipificada como violenta deba estar presidida por la intención de dañar. La acción ha de ser intencional. Paradójicamente la intención puede estar muy lejos de ser la de querer dañar. Mas, si la consecuencia es un daño, la acción, u omisión, es violenta.

Un ejemplo creo que aclarará lo que quiero decir. Un padre puede pegarle a un hijo suyo porque considera que anda por mal camino y hay que enderezarle. Su intención puede que sea buena. Pero la consecuencia es que, pegándole a su hijo, lo está dañando. La acción de tal padre, se quiera o no, es violenta.

Una vez definida la violencia, podemos tratar de clasificarla. Para mi sorpresa, pues en España no es fácil que te reconozcan, hace unos diez años propuse una clasificación de la violencia que ha encontrado una amplia aceptación. La publiqué primero en el número de noviembre-diciembre de 2006 de la revista Diario de Campo del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) de México[2], que me honré en coordinar y que se dedicó al análisis de diversas formas de la violencia. Más tarde la he ido depurando en diversos sitios[3].

Dicho de modo muy breve, la violencia puede clasificarse empleando diversos criterios como, por ejemplo: el tipo de daño causado, el tipo de víctima, el tipo de agresor y el tipo de contexto o escenario en el que ocurre. Veamos un caso en concreto.

Juana, de 32 años recién cumplidos, casada y con tres hijos, quería volver a trabajar fuera de casa. Hasta casarse a los 25 años había sido adjunta a la secretaria de dirección en una importante firma. Allí conoció a su marido, Pedro, un prometedor agente comercial, guapo, dicharachero y muy competitivo. Durante el primer embarazo (a los pocos meses de celebrarse el matrimonio), Pedro comenzó a llegar tarde por las noches, oliendo a tabaco y alcohol. En una ocasión, en que Juana le afeó su conducta, Pedro le alzó la mano para, a renglón seguido, pedirle disculpas, diciéndole lo mucho que la quería y que su conducta respondía al intento de ganar más dinero para que ni a ella ni al retoño que esperaban les faltara de nada. Juana se lo comentó a su madre, exculpando en la práctica a su marido al considerar que esas cosas las llevaba su tipo de ocupación. La madre le recomendó no quitar importancia a lo que le sucedía y, desde luego, dejarle claro a Pedro que, si llegara a golpearla, ella no lo toleraría. Juana habló con Pedro sobre los consejos de su madre. Desde ese día, metódica y sistemáticamente, Pedro fue cortando los lazos entre madre e hija. Lo hizo de manera sutil: nunca una crítica abierta a su suegra; sólo la constatación de comportamientos mejorables para con ellos. Madre e hija se fueron distanciando, como en el pasado había sucedido ya entre Juana y sus amigas de toda la vida.

La tardanza de Pedro en llegar a casa por las noches fue incrementándose. Juana lo esperaba despierta e intentaba, sin éxito, entablar conversación. No le recriminaba nada. Sólo una vez le dijo que su hijo estaba ya tocando a la puerta y que temía estar sola en ese momento. “¿Me estás llamando mal padre? ¡Dime, imbécil, ¿me estás llamando mal padre? Eso el tuyo que, al verte puso pies en polvorosa”. Juana se levantó del sillón en que estaba sentada aguardándolo y se dirigió hacia él. Lo único que recuerda es la cara preocupada de la enfermera que la llevaba a toda prisa en una camilla por un pasillo interminable. Salvó la vida a duras penas. Cuando explicó lo sucedido a algunos compañeros y compañeras de su antiguo lugar de trabajo, Juana tuvo la impresión de que era mirada con cierta incredulidad.

Dejaré aquí esta historia (una historia real, que conocí muy de cerca en su momento). ¿De qué tipo de violencia hemos estado hablando? Atendiendo a la víctima, se trata de un claro ejemplo de violencia de género[4]. Atendiendo al lugar en el que ocurre esta violencia de género, se trata de una muestra de violencia doméstica, porque ocurre en la casa en que se convive. Lo dicho nos permite ya distinguir científicamente entre violencia de género y violencia doméstica en un tema en el que dominan las opiniones embarulladas que invitan a confusión por parte de tertulianos sabelotodo que tratan de convencer a gritos. Atendiendo al tipo de agresor, como he parado la descripción del caso, no les he dicho que Pedro era un maestro en mostrarse fuera de casa como una buena persona, paciente y resignado a las salidas de tono de su mujer, a la que iba llegado a perturbar psicológicamente de tal modo que ella misma se sentía responsable en buena parte de las palizas, cada vez más duras y cada vez más cercanas en el tiempo, que Pedro le propinaba. Por cierto, tras cada zurra, Pedro no dudaba incluso en gimotear pidiendo perdón y jurando que nunca más volvería a pasar. Violencia de género ejercida en el hogar (por tanto, violencia doméstica) perpetrada por un agresor cíclico con daños, al menos, físicos y psicológicos.

De modo que este episodio de violencia se puede clasificar así. Por el tipo de daño, se trata de violencia a la vez física y psicológica. Por el tipo de víctima, se trata de violencia de género. Por el tipo de contexto o escenario, se trata de violencia doméstica. Por el tipo de agresor, se trata de violencia cíclica no psicopática.

Paradójicamente, la casa es uno de los lugares en los que se ha constatado la existencia de mayores tasas de violencia. No diré que es normal que así sea. Desde luego que no aseveraré tal cosa. Pero,… no hay que olvidar que en una misma casa viven personas de sexos y géneros distintos, de edades diferentes, con intereses, ideas y creencias en ocasiones contradictorias que, además, interaccionan continuamente en torno a los objetos más diversos y difusos. Todavía más, lo más habitual es que en esas interacciones unos ganen lo que otros pierdan. Pues bien, otro de los lugares en el que se constatan elevados porcentajes de violencia es la escuela, lo que no deja de ser curioso y que nos lleva al estupor a buena parte de quienes nos dedicamos a estos temas. ¿Por qué? Porque si, en nuestro imaginario, la familia es la cuna del afecto, la escuela es el crisol de la educación y, a menos que uno esté preso de alguna fuerte patología o inmerso en una ideología destructiva, de la educación lo que se espera es ante todo formación para la vida pacífica y justa en una sociedad vertebrada por el respeto y la consideración del otro como un igual. Si la educación no es eso, entonces no es educación. Como mucho será enseñanza.

Y ya que me he enfrascado en la tarea compleja –que nunca concita una plena acptación- de definir conceptos, seguiré ahora con un tema nada sencillo. Si hay algo que se use de modo equívoco en buena parte de la literatura referida al ámbito educativo es el concepto de violencia escolar. Obviamente, según lo que he dicho, la violencia escolar en cuanto violencia no será otra cosa que una acción u omisión intencional y dañina. Y con “escolar·” estaremos especificando el escenario en el que ocurre: la escuela o, de manera más general, el ámbito educativo. Dicho así, violencia escolar es la colleja que un profesor propina a un alumno para castigar su conducta inadecuada, o el insulto que el alumno dirige a su profesor entrado en carnes, o los gritos (a veces, bastante más que eso) que el padre furibundo le da al profesor que ha suspendido a su hijo, o…. Hay múltiples formas, en suma, de violencia escolar. Pero, lo bien cierto es que, en los últimos tiempos, se ha usado la expresión de forma muy reduccionista: para referirse tan sólo a la violencia que se da entre compañeros (los llamados “iguales”). Para no crear confusión, yo seguiré este uso, pese a todo.

Hecha esta clarificación queda, al menos, una segunda. Es la referida a la confusión grave entre los términos “violencia escolar” y “acoso escolar”. Para “acoso escolar” hay quien emplea el término inglés “bullying”, llegando a la cursilería de denominar al niño acosado como “niño buleado”.

Pues bien, el acoso escolar es un tipo de violencia escolar, pero sólo eso: un tipo. Si la violencia escolar es el Atlántico, el acoso escolar es el mar de las Azores. Y conste que no le estoy quitando importancia al acoso escolar, ni mucho menos. Pero, si no se hacen estos distingos, acaban dándose cifras de acoso escolar que, políticamente hablando, deberían llevarnos a cerrar las escuelas y reemplazarlas por psiquiátricos.

El acoso escolar no es la mala mirada que prácticamente todos nosotros hemos dirigido alguna vez en nuestra vida escolar a algún compañero. Ni la pelea en que nos vimos enzarzados por un quítame allá esas pajas. No, el acoso escolar es una suerte de tortura psicológica, resultado del ejercicio sistemático y reiterado de violencia escolar (en alguno de sus tipos: físico, psicológico, sexual, económico –y, en múltiples ocasiones, en varios de estos tipos al mismo tiempo-), perpetrada por uno o más agresores que ejercitan metódicamente su abuso de poder. El abuso de poder es tan manifiesto que, aunque el acoso puede ser realizado por un solo agresor, frecuentemente es consumado por un grupo. Además, a veces, ocurre ante el silencio, la indiferencia o la complicidad de los compañeros. No es de extrañar, entonces, que las consecuencias del acoso sean tan graves como son. El acosado vive aterrorizado con la idea de ir a la escuela y suele estar muy nervioso, triste y sobre todo, solo. La dureza de las circunstancias por las que atraviesa quizá le lleven, incluso, a buscar salidas extremas a su situación.

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Las pocas cifras que hay son claras: el estudiante peor parado es el estudiante con alguna discapacidad.

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Definidos así los conceptos de violencia escolar y de acoso escolar, las cifras se aquilatan bastante frente a estadísticas no demasiado rigurosas que ponen los pelos de punta. Así, en el informe del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia debido a Ángela Serrano Sarmiento e Isabel Iborra Marmolejo (2006) se dice que el 14,5% de los encuestados[5] se declara víctima de violencia escolar, mientras que sólo el 7,6% se autoconsidera agresor. Pues bien, El 17,2% de las víctimas de violencia escolar sufre acoso. Este porcentaje representa el 2,5% del total de la muestra de encuestados.

Portrait of little girlEste 2,5% de niños acosados escolarmente, ¿significa que son pocos? Creo que la pregunta es incluso inmoral, El acoso escolar, como toda muestra de violencia (pero, en particular, ésta por lo que encierra de tortura a una edad muy delicada) es un atentado contra los Derechos Humanos. Sólo por eso cualquier sistema de gobierno que sea respetuoso con la dignidad humana ha de esforzarse en la erradicación de esta conculcación de derechos. Pero, como los seres humanos estamos bastante limitados a la hora de comprender cifras aisladas, una comparación entre las cifras de la forma de violencia que se considera socialmente más intolerable, la violencia de género, y del acoso escolar podrá ayudarnos a entender la verdadera magnitud de este último. Pues bien, según la macroencuesta de 2011 del Instituto de la Mujer el 3,0% de las mujeres entrevistadas habían sufrido maltrato de género en el último año. Y, repito, esta cifra nos parece a los españoles absolutamente intolerable. ¿No debería resultarnos asimismo insufrible e inaguantable que el 2,5% de nuestros escolares esté sufriendo ya no maltrato, sino violencia reiterada e intimidatoria en nuestros centros escolares? No es cuestión de cifras; es cuestión de sensibilidad y de defensa de Derechos Humanos básicos.

Lamentablemente son muy escasos los estudios de incidencia de la violencia escolar en la población de estudiantes con alguna discapacidad. Yo no conozco ninguno realizado en España. Además, las investigaciones se han focalizado más en los agresores que en las víctimas. El motivo es simple: es necesario conocer los factores de riesgo que incrementan la probabilidad de la violencia escolar para poder prevenirla. La víctima queda, así, en un segundo plano. Eso en relación con la víctima en general; es de suponer que la situación será aún más delicada en el caso de víctimas de poblaciones minoritarias, como la integrada por estudiantes con alguna discapacidad.

En otros ámbitos, como el familiar, sabemos que la discapacidad de un niño incrementa la probabilidad que tiene de ser maltratado. Según el Informe del Centro Reina Sofía (2011), los menores que tienen alguna discapacidad sufren mayores tasas de maltrato (23,08%) frente a los menores que no presentan ninguna (3,87%). Se está hablando, por cierto, de menores entre los 8 los 17 años. Esta diferencia es sobrecogedora. Si eso ocurre en la familia, ¿qué no sucederá en la escuela?

No hay cifras en España (al menos, yo no las conozco).

Por supuesto, como suele suceder, en Estados Unidos no faltan investigaciones sobre violencia escolar y discapacidad, incluso las hay longitudinales. Es llamativo que en más de un lugar se diga, por ejemplo, que en 2009 sólo (repito: sólo) se hicieron allí diez estudios de este tipo (véase, por ejemplo, Marshall, Kendall, Banks & Gover (Eds.), 2009)[6]). Sea como fuere, lo bien cierto es que esos diez estudios coincidieron en que los estudiantes con alguna discapacidad tenían entre el doble y el triple de probabilidades de padecer violencia escolar que los estudiantes sin ella. Las discapacidades atendidas en estas investigaciones eran el Trastorno del espectro autista (en particular,  el trastorno autista (autismo) y el trastorno de Asperger),  deterioro intelectual, problemas de comunicación y problemas de aprendizaje.

Yo sigo encontrándome entre quienes no han olvidado los principios de la psicología científica acerca de la necesidad de objetivar y, en consecuencia, medir. De acuerdo. Pese a ello, quienes hemos tenido experiencia docente –y yo la he tenido durante más de 40 años en enseñanza infantil, primaria, secundaria y, sobre todo, universitaria- sabemos que no es un mito que los niños y niñas que más hemos visto sufrir por la conducta de sus compañeros han tenido alguna de estas características: presentaban alguna discapacidad física o psíquica, eran percibidos como débiles o incapaces de defenderse, tenían sobrepeso o eran excesivamente delgados, evidenciaban una cierta inclinación hacia su propio género, usaban gafas, vestían de otra forma,  o, simplemente, eran poco populares y tenían pocos amigos o amigas. Es terrible, pero ése parece ser el caso.

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No vale mirar hacia otro lado 

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El porcentaje  de víctimas de acoso que sienten nerviosismo, tristeza, soledad, o educción del rendimiento escolar, es mucho mayor (casi el doble) del de víctimas de violencia escolar en general. Así el 50% de las víctimas de acoso siente tristeza frente al 27% de las víctimas de violencia escolar en general; el 45% de las víctimas de acoso escolar se siente solo frente al 18% de las víctimas de violencia escolar en general; el 55% de los acosados escolarmente están afectados por el nerviosismo frente al 35% de los escolares que sufren violencia en el ámbito educativo, y el 35% de los primeros evidencian una clara reducción del rendimiento educativo frente al 14% de los niños o niñas que sufren violencia escolar[7].

Son todos ellos efectos muy visibles, que no deberían pasar desapercibidos ni a padres, ni a profesores. Y, aunque así fuera, lo que es innegable es que la mayor parte de unos y otros no pueden alegar ignorancia a este respecto. No sé si como excusa, pero todavía hoy sigue repitiéndose como un mantra que entre los escolares impera la ley del silencio en los casos de violencia escolar en general y, sobre todo, de acoso escolar en particular. “Los niños se lo callan”, “Los niños temen ser acusados de chivatos”, etc. Pues bien, es falso. Los niños no se lo callan. Nada menos que  ocho de cada diez niños que sufren violencia escolar le cuentan su situación a alguien. La cifra se eleva a nueve de cada diez en el caso de las víctimas de acoso escolar. Es decir, prácticamente todas las víctimas hablan de sus sufrimientos con alguien. Hablando del acoso en concreto, para no complicar la comprensión de lo que quiero decir con oleadas de cifras, seis de cada diez víctimas de esta tortura se lo cuentan a sus profesores. Y, por cierto, manifiestan más confianza en los profesores que en sus propios padres, a los que sólo ponen en antecedentes de su situación cuatro de cada diez víctimas. En definitiva, ¡sólo una de cada diez víctimas de acoso escolar no le cuenta sus padecimientos escolares a nadie! Repito, sólo y exclusivamente una. Es difícil, pues, alegar sorpresa cuando una de estas víctimas toma una decisión que puede afectar gravemente a su propia vida.

La pregunta es ahora, ¿y qué hacen los profesores que se enteran de que un alumno está siendo acosado por algún o algunos compañeros? Según el estudio antes mencionado, intervienen en más o menos la mitad de los casos. Y la intervención consiste en imponer en tres de cada diez casos una sanción, que suele consistir principalmente en abrir un expediente y, en pocos casos, expulsar de clase o expulsar del colegio durante varios días.

Lo más grave de cuanto vengo diciendo es que, más o menos, en la mitad de los casos de acoso escolar no interviene el profesorado para intentar, al menos, ayudar a resolver el problema. ¿Por qué?

En modo alguno quiero librar a otras instituciones, como la propia familia, de responsabilidad en la existencia de la violencia y el acoso escolar. He dicho hasta la saciedad en múltiples escritos que la violencia escolar es como un frondoso árbol cuyo tronco, ramas y copa se perciben en la escuela, pero cuyas raíces de algarrobo llegan hasta los propios hogares de los estudiantes. Por desgracia, en el modelo hiperprotector que ha sido asumido ampliamente por las familias (al menos, las latinas)[8], los padres no sólo viven la vida de sus propios hijos, creyendo que librarles de cualquier factor que pueda inducirles tristeza o dolor por esfuerzo es algo positivo. No sólo hacen eso, no. Sin proponérselo, claro está, crían ciudadanos frágiles, que se frustran a la mínima y que son incapaces de asumir la responsabilidad por sus actos, quizá porque nunca han sido suyos, sino de sus padres. Unos padres, por cierto, que tal vez no sólo vivan de espaldas a la escuela, sino que se vuelvan airados contra ella cuando el bueno de su hijo se queje por haber sido castigado. “¿Cómo? ¿Castigado tú? ¡Vamos a ver si se atreve a decírtelo delante de mí!”. Y los padres se dirigen hacia la escuela a pedir explicaciones del maltrato que está sufriendo su retoño. Sí, ese mismo retoño que no ha parado de meterse con un compañero pelirrojo que prefiere jugar con las chicas a liarse a patadas con un balón y que, además, presenta una cierta discapacidad límite. “Zanahoria boba” son los buenos días que da a su compañero, al que ha dibujado una carlota con ojos estrábicos en todo el material escolar, en la puerta de los aseos, etc. Obviamente, como habrán imaginado ustedes, estoy hablándoles de un caso real.

Cuando el director del centro en cuestión recibió y explicó a los padres del buen hijo que andaba torturando a un compañero, por cierto para jolgorio de unos cuantos secuaces de sus tropelías, éstos (los padres) dijeron que, en buena medida, la culpa la tenía un sistema que juntaba a “niños normales y retrasados en la misma aula”.

Obviamente una anécdota no hace ciencia. Pero, anécdotas como ésa, las tengo a montones. Por desgracia en lo que se refiere al modelo educativo familiar hemos pasado del ordeno y mando, al hay que impedir que el niño se nos frustre. Y se piensa que los límites frustran y que el esfuerzo y la disciplina son más bien algo propio de una educación autoritaria. A ello suele añadirse el “que eduquen ellos, que para eso pagamos”. Obviamente con “ellos” se refieren al profesorado. Y eso –hay que decirlo con toda claridad- no es otra cosa que una delegación de funciones injustificable. La educación es cosa de todos. Hay un filósofo español que ha tomado de prestado de mi antiguo jefe de investigación (de nombre impronunciable incluso para los que hablamos alemán: Irenäeus Eibl-Eibesfeldt) una frase (que, por lo demás es un proverbio africano) y la ha popularizado: “Para educar a un niño se necesita la tribu entera”. Yo la matizaría: sí, se necesita la tribu entera, empezando por la familia que es, sin duda, la institución que te marca más en la vida. En la familia te nacen y a través de ella te abres al mundo. Cómo sean las puertas y ventanas de altas, bajas, estrechas, amplias, con cristales o no, etc. dependerá de tu familia.

Hecha esta digresión, volvamos a la escuela. ¿Justifica este vivir de espaldas de la familia (por lo general) respecto de la escuela y la delegación de funciones a que acabo de aludir el hecho de que haya casos, demasiados casos, de violencia escolar y, en particular, de acoso escolar en los que no se intervenga o, al menos, no se intervenga de manera eficaz y eficiente?

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¿Qué falta en el curriculum del maestro?

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Parece haber motivos de diferente índole tras esa no intervención. Una, que, a veces, reconocer la existencia de violencia escolar y, en particular, de acoso escolar puede ir en contra del prestigio del centro educativo. Mi experiencia personal es que, al menos, hace unos años resultaba muy arduo conseguir que el centro informara a las autoridades educativas de que, en su seno, había habido algún caso de este tipo de violencia. Otra, que la tarea del profesor ya es de por sí lo suficientemente complicada como para ir más allá de enseñar. Hay muchas más; pero, una que considero de crucial de importancia –a partir de mi experiencia en este terreno- es que el curriculum del profesorado desatiende su formación en este ámbito. Pienso, pero quizá estoy totalmente equivocado, que, dado que un profesor no universitario se las tiene que ver con niños (en el sentido legal del término), debería, ante todo, aprender una serie de temas básicos sobre los que, luego, construir su formación específica. La psicología infantil debería ocupar el lugar central en estos estudios básicos, a fin de conseguir unos conocimientos suficientes para prevenir y, en su caso, resolver cuestiones conflictivas que pudieran degenerar en conductas inapropiadas más graves, como la violencia escolar. He dicho “conductas conflictivas” tratando de referirme a problemas como no respetar los límites, transgredir las reglas de convivencia, actuar vandálicamente, mentir, tener una actitud hostil hacia las figuras de autoridad, hacer novillos, etc. Que haya conflictos es lo normal en cualquier organización humana, porque hay siempre intereses distintos, visiones del mundo diferentes, etc. Lo que hay que hacer, en particular en centros educativos, es aprender a resolver los conflictos de manera razonable: en ocasiones, bastará el diálogo; en otras, será preciso aplicar técnicas de modificación de conducta. Los profesores deberían ser, ante todo maestros en estas artes a fin de conseguir en sus centros un clima escolar favorable para una convivencia pacífica en la que enseñar otros conocimientos necesarios para participar en la sociedad de nuestro tiempo: desde matemáticas a ética aplicada.

Y un clima escolar favorable, repito, es un ambiente sano en el que hay una relación positiva entre profesores y alumnos[9], en el que se fomenta la participación y la cooperación de padres y alumnos en la vida de la escuela y en el que la seguridad física, psicológica y sexual de cuantos integran la comunidad escolar está garantizada. Ése es el ambiente de lo que otros llaman “violencia cero”. Pues, eso: violencia cero; egoísmo cero; inseguridad cero y… empatía diez.

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¿Qué falta en la cultura de nuestro tiempo?

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Fíjense que he hablado de cooperación y de paz como condiciones sine qua non de un clima escolar adecuado.  Comprendo que estas palabras huelan a rancio en estos momentos. Unos momentos caracterizados por la política de sálvese quien pueda, en un entorno social caracterizado porque el miedo nos ha calado hasta los huesos, porque la inseguridad acerca de la supervivencia –ya no del propio bienestar- afecta a la mayoría de la población, porque buena parte de quienes ostentan el poder han dejado de tener valor para pasar a tener precio al servicio de intereses opacos, y porque la violencia extrema en contra de los derechos de amplias capas de la sociedad se practica al amparo de leyes injustas –fruto adulterado de parlamentos legales, pero ilegítimos- y de una justicia que, en ocasiones, ha dejado de ser ciega y que distingue muy bien entre unos y otros. ¿Creen ustedes que en este ambiente social en el que se induce  metódicamente el miedo desde algunas instituciones, sobre todo el miedo a que las cosas vayan aún peor, creen ustedes –repito- que la escuela tiene alguna probabilidad de quedar al margen de una podredumbre moral que se ha ido extendiendo por la Tierra como una mancha de aceite de colza?

Supongo que ustedes esperan que yo diga: “imposible”. Pues se equivocan. Yo creo profundamente en el ser humano, aunque desconfíe visceralmente de algunos seres humanos. Y creo en que las soluciones de los enormes problemas que nos afectan no tienen por qué ser asimismo grandes. Las acciones, aparentemente menores, suelen enredarse entre sí como las cerezas. Lo que hay que hacer es empezar. Cada cual en su propia esfera de acción. Sin esperar a que alguien, por arriba, lo haga por ti. Sin aguardar reconocimiento alguno. Actúa respecto de los demás como quisieras que ellos actuaran respecto de ti. No te limites a respetar a tu prójimo: Empatiza con él. Vive sus problemas. Alégrate con sus alegrías. Llora con sus desgracias. Defiende sus derechos como defiendes los tuyos. Y, si no estabas defendiendo los tuyos, hazlo: no te dejes pisotear; no tengas miedo. El miedo te paraliza y la sociedad justa en la que la mayoría de los seres humanos queremos vivir requiere que te muevas. Repito: no es necesario que te salgas de tu esfera de acción. Trata de cambiar lo pequeño. La suma de muchos pequeños acabará haciendo lo grande. Y por tal yo entiendo una sociedad pacífica en la que los derechos humanos encuentren un cumplimiento rotundo y claro. Sin excepciones.

Valencia, febrero de 2014

 


[1] José Sanmartín Esplugues es catedrático (en excedencia) de Lógica y Filosofía de la Ciencia de la Universidad de Valencia (España). Ha sido director del extinto Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia y, actualmente, es director de la Oficina del Campus Virtual de la UCV “San Vicente Mártir”. Es autor, entre otros libros, de La violencia y sus claves (6ª ed. actualizada, Barcelona, Ariel Quintaesencia, 2013).

[2] Es posible acceder a través de Internet a este número monográfico sobre violencia  en la dirección http://es.scribd.com/doc/13691196/Revista-Que-Es-Esa-Cosa-Llamada-Violencia-Jose-SanMartin

[3] Véase por ejemplo J. Sanmartín Esplugues (2007): “¿Qué es violencia? Una aproximación al concepto y a la clasificación de la violencia”, Daímon, nº 42: 9-21 (http://revistas.um.es/daimon/article/view/95881/92151). Isabel Iborra (2011): “¿Cómo clasificar la violencia? La taxonomía según Sanmartín”, Criminología y Justicia (http://www.cj-worldnews.com/spain/index.php/es/component/k2/item/1686-%C2%BFc%C3%B3mo-clasificar-la-violencia?-la-taxonom%C3%ADa-seg%C3%BAn-sanmart%C3%ADn#.UufUGD20qM8)

[4] Recuerden que el género no es el sexo, sino el constructo social que se realiza a partir de las diferencias sexuales.

[5] La muestra está constituida por 800 niños, entre los 12 y los 16 años, distribuidos proporcionalmente según sexo, edad, agrupación de comunidades autónomas, y tamaño del municipio

[6] C.A. Marshall, E. Kendall, M.E. Banks, & R.M.S. Gover (Eds): Disabilities: Insights from across Fields and around the World, Volume 3, Westport, CT: Praeger, 2009.

[7] Datos tomados del informe  Violencia entre compañeros en la escuela. España, 2005, elaborado por Ángela Serrano Sarmiento e Isabel Iborra Marmolejo como número 9 de la Serie Documentos, editada por el Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, Valencia, 2006.

[8] G. Nardone y otros (2003): Modelos de familia, Barcelona, Herder. Sobre el libro de Nardone reflexiona Gloria Cava en “Familia: modelos y problemas de conducta”, en http://online.ucv.es/resolucion/modelos-de-familia/

 [9] “Relación positiva” no significa lo mismo que “relación igualitaria”. Profesores y alumnos no deben ser iguales. Lamentablemente algunas corrientes pedagógicas han hecho de la igualdad entre unos y otros su santo y seña. Pues bien, de aquellos polvos, estos lodos.

Límites ha de haber para que la vida democrática conjugue derechos; la escuela no puede quedar al margen de la vida democrática; en la escuela ha de haber límites (como en la familia o en cualquier otra institución) y, aunque se consensúen siempre que se pueda, tales límites han de ser fijados y supervisados en su cumplimiento por las figuras de autoridad: profesores en un caso, padres en otro, etc. Por cierto, las figuras de autoridad pierden toda su credibilidad e influencia como modelos en el momento en que actúan arbitrariamente al margen de los propios límites que se han establecido para el mantenimiento de una convivencia pacífica.

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Catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia (en excedencia) y director de la Oficina del Campus Virtual de la UCV-San Vicente Mártir. Autor, entre otros libros, de La violencia y sus claves (Ariel QUINTAESENCIA, 2013) y de los I, II y III Informe Internacional sobre Violencia contra la Mujer, Serie Documentos del Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia.

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