Violencia escolar: factores de riesgo individuales, por José Sanmartín Esplugues

[themecolor]Violencia escolar: factores de riesgo individuales[/themecolor]

por José Sanmartín Esplugues,

Profesor del Máster en Resolución de Conflictos en el Aula y miembro del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar.

Un factor de riesgo es cualquier elemento cuya presencia incrementa la probabilidad de que ocurra un fenómeno particular. Por ejemplo, se considera habitualmente que la falta de empatía es un factor de riesgo de la violencia. Un factor de protección es, por el contrario, un factor que reduce tal probabilidad.

Además de factores de riesgo y factores de protección, hay factores precipitantes. Mientras que los factores de riesgo predisponen, los factores precipitantes promueven la realización de la predisposición en cuestión, es decir son elementos que, en presencia de determinados factores de riesgo, inducen la aparición más o menos inmediata de un fenómeno particular. Por ejemplo, hablando de un tema muy preocupante, el del suicidio entre escolares, suele considerarse que factores predisponentes (de riesgo) son:

  • Estar desesperanzado;
  • Ser una persona aislada socialmente;
  • Tener una familia disfuncional;
  • Carecer de apoyo familiar;
  • Tener problemas escolares;
  • Presentar un historial de abuso escolar.

Entre los factores precipitantes suelen citarse:

  • Fracaso académico;
  • Pérdida de un ser querido;
  • Pérdida de la seguridad emocional;
  • Uno o varios factores de riesgo.

Finalmente, entre los factores protectores se habla a menudo de los siguientes:

  • Relaciones familiares armoniosas;
  • Bienestar emocional;
  • Buena relación con los iguales;
  • Satisfacción y logro académico;
  • Buena autoestima;
  • Pertenencia a grupo religioso.

Pues bien, en este artículo abordaré los factores de riesgo individuales de la violencia y del acoso escolar, sin perder de vista en ningún momento que una y otro afloran en el centro educativo, pero sus raíces se extienden lejos: van desde las características psicológicas del agresor hasta los hogares de los alumnos y la sociedad en su conjunto, pasando obviamente por factores escolares específicos. Por cierto que, como describe el modelo ecológico de la violencia, estos factores interaccionan entre sí incrementando su magnitud y, en ocasiones, experimentando cambios cualitativos.

Como base cuantitativa en la que apoyar mis aserciones acerca de los factores de riesgo, usaré principalmente dos informes:

1º. Ángela Serrano e Isabel Iborra (2005): Violencia entre compañeros en la Escuela (España, 2005), Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, Serie Documentos.

9188364-icono-de-glosssy-de-acero-de-pdf2º. José Sanmartín Esplugues y Luis Rojo Moreno (2006): Problemas de conducta en escolares, Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, Serie Documentos.

[themecolor]Factores de riesgo individuales de tipo sociodemográfico[/themecolor]

Entre los factores de riesgo sociodemográficos destacan el sexo, la edad y la fortaleza física:

a)      El sexo.

En casi todos los estudios realizados hasta el momento sobre este problema se detectan más agresores entre los chicos que entre las chicas.

Así, por ejemplo, en el Informe del Centro Reina Sofía que lleva por título Violencia entre compañeros en la escuela (España, 2005), se constata que, de cada diez agresores, 8 según dicen las víctimas son chicos,  o lo son 7 según reconocen los propios agresores.

En el Informe del mismo Centro que lleva por título Problemas de conducta en escolares, entre los agresores escolares con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años, las tasas de chicos son muy superiores a las tasas de las chicas. Analizando este dato según el tipo de respuesta dado a diversos ítems, resulta que:

  • en “Inicio peleas físicas”, los chicos tienen una tasa del 2,57% frente al 0,50% de las chicas;
  • en “Me he metido en alguna pelea en mi colegio”, los chicos son un 11,47% frente al 4,36% de las chicas;
  • en “Me divierte agredir físicamente a algunos/as compañeros/as de mi colegio”, los chicos son el 2,01% frente al 0,41% de las chicas

y

  • en “Me divierte amenazar e intimidar a algunos/as compañeros/as de mi colegio”, los chicos son el 1,94% frente al 0,48% de las chicas.

b)      La edad

Casi todos los estudios detectan que la violencia escolar disminuye con la edad.

Asimismo, la mayoría de estudios cifran la edad de mayor riesgo entre los 12 y los 14 años.

En el informe Problemas de conducta en escolares, los alumnos de 2º y 3º de ESO son los que responden con tasas más altas a la pregunta “Me he metido en alguna pelea en mi colegio”:

  • 7,91% en 1º ESO,
  • 9,63% en 2º ESO,
  • 8,08% en 3º ESO
  • 7,11% en 4º ESO.

c)      Superioridad física

Suele sustentarse que los agresores escolares tienden a ser duros y fuertes.

Según el registro on-line realizado en 2008 por la Generalitat Valenciana (España), son menos los casos en que el agresor abusa de su superioridad física (31,2%) que aquellos otros en los que no hay desigualdad física entre agresor y víctima (39,4%). Esta situación se mantiene estable, al menos, desde 2006 en que se inició dicho registro on-line.

En cualquier caso, no hay que olvidar que el comportamiento de los seres humanos no responde a la realidad (en sí), sino a la percepción que de la misma se tiene. La víctima de agresión escolar percibe al agresor como superior en fortaleza física; eso basta.

[themecolor]Factores de riesgo individuales de tipo psicológico[/themecolor]

Hay factores de riesgo psicológicos de tipo cognitivo, emocional y comportamental.

Factores de riesgo psicológicos de tipo cognitivo

a)      Impulsividad

Suele sustentarse que los agresores escolares toman decisiones rápidamente, sin pensar, sin prevenir (sin anticipar las consecuencias de la conducta), sin planificar las  acciones; es decir: se actúa sin pensar y sin evaluar el resultado del proceder.

Lo que parece importarles es alcanzar el éxito rápidamente, no esquivar el fracaso; por eso, cometer errores parece ser irrelevante y no genera ansiedad.

Además, les suele gustar el riesgo y tienen poca tolerancia al aburrimiento (las tareas de aprendizaje aburren) y a demorar la satisfacción de deseos y demandas. En consonancia con esto último, según el informe de Ángela Serrano e Isabel Iborra (2005), al 59% de los agresores escolares le divierten las actividades de riesgo.

De todos modos, no hay que confundir la impulsividad del agresor escolar con la impulsividad característica del niño y del adolescente. Esta última puede considerarse normal; la primera suele estar hipertrofiada. La existencia normal de la impulsividad y, en concreto, el gusto por el riesgo depende muy probablemente del tipo de desarrollo cerebral característico de niños y adolescentes[1].

Maduración cortical

Maduración cortical

Recuérdese que el cerebro humano experimenta una remodelación importante en la infancia y la adolescencia: la materia gris empieza a adelgazar en los comienzos de la infancia siguiendo un proceso de maduración que se inicia en la región occipital y que no alcanza las áreas prefrontales del cerebro hasta los primeros años de la edad adulta.

Esas áreas parecen ser la sede del  pensamiento y son las últimas que maduran. Entre ellas figuran:

  1. Corteza prefrontal (areas)El área dorsolateral, donde se elaboran los planes y conceptos. El área en la que se comparan las diversas alternativas y se toman decisiones;
  2. El área orbitofrontal, donde radica la capacidad de ejecutar las decisiones adoptadas;
  3. El área ventromedial, donde se dota a las acciones de significado emocional.

Pues bien, la maduración cortical, que se inicia en  la región occipital, sólo parece alcanzar estas áreas de la corteza prefrontal hacia los 20 años por término medio.

Eso significa, en concreto y ya sé que lo que voy a decir parece muy controvertido, que no se está en plena posesión de la capacidad de comparar alternativas y adoptar decisiones razonables (al estilo adulto) hasta dicha edad.

Es muy probable, como ya he dicho, que el gusto por el riesgo, el actuar sin pensar en las consecuencias, etc., dependan de la inmadurez cortical. Sea como fuere,  lo bien cierto es que los adultos, cuando tratamos de prevenir conductas de riesgo entre niños y adolescentes, desatendemos este hecho y los ponemos a nuestro mismo nivel (los vemos como adultos pequeñitos). El error metodológico está servido:

  • a los adultos les importan con carácter negativo los riesgos a la hora de tomar sus decisiones. Los riesgos les disuaden de realizar ciertas acciones.
  • a los niños y adolescentes, de acuerdo con su desarrollo cortical, no les importan negativamente  los riesgos. Todo lo contrario: les gustan; los ven como un valor añadido.
  • Sin embargo, los programas típicos desarrollados por adultos para prevenir problemas de conducta de riesgo adolescente hacen hincapié en los riesgos, de acuerdo con la percepción que los adultos tienen de éstos. Son, en suma, programas para dultos, NO para niños y adolescentes.

b)      Pensamiento dicotómico

Los seres humanos tendemos a pensar en “Blaco o Negro”. Esta característica está muy marcada entre los violentos en general y, en particular, entre los agresores escolares.

Pensar dicotómicamente (de manera muy marcada) lleva a la mayoría de los agresores y, en concreto, a los agresores escolares a dividir el mundo en dos bandos. En uno de esos bandos están él y los suyos; en el otro está la supuesta  víctima. Y digo “supuesta” porque el agresor no la percibe como tal, algo que está en dependencia de una nueva característica psicológica que suele presentar la mayoría de los agresores. Me refiero al locus de control de externo.

c)      Locus de control externo

Hay personas que creen que lo que les sucede no tiene que ver con sus propias acciones, sino que depende de factores externos (el destino u otras personas). Se dice de ellas que tienen un locus de control externo.

Obviamente, quienes tienen un locus de control externo suelen achacar la responsabilidad o la culpa de lo que les sucede a esos otros factores externos. Si, además, como suele ocurrir, su pensamiento es marcadamente dicotómico, tales personas achacarán, en consecuencia, la responsabilidad o culpa de cuanto negativo les suceda al otro bando. De manera que, las agresiones a miembros de ese otro bando, caso de producirse, serán interpretadas por el agresor como acciones en legítima defensa.

Lo dicho presenta unos caracteres alarmantes. A ojos del agresor, agresor y víctima reales invierten sus papeles. Como suele ocurrir en la mayoría de las formas de violencia, el agresor se autopercibe como víctima que ha de defenderse.

En el caso de la violencia escolar, según el informe de Ángela Serrano e Isabel Iborra (2005) y según los propios agresores, ellos actúan violentamente contra algún compañero al que llegan a acosar, en un 70,5% de los casos porque se sienten provocados.

De acuerdo con todo lo dicho, el proceso que desemboca en violencia escolar suele ser el siguiente:

1. Me siento provocado por tal compañero

2. Si le doy un golpe, él se lo ha buscado. Yo lo único que haré será defenderme. Dirán que ha sido mi víctima; pero la víctima de su provocación (él ha empezado) he sido yo.

Factores de riesgo psicológicos de tipo emocional

Deficiencia de empatía

Esta característica psicológica suele estar presente asimismo en la mayoría de los violentos. En algunos casos, la ausencia de empatía parece ser total. Es el caso de los asesinos en serie organizados[2]; en otras, es parcial (como parece ser el caso de los agresores cíclicos de mujeres).

Sea como fuere, recuérdese que por empatía se entiende la capacidad que el ser humano tiene de ponerse emocionalmente en el lugar del otro. Es una capacidad notable que se despliega no sólo viendo al otro y percibiendo sus emociones (a través, principalmente, de sus expresiones faciales), sino incluso imaginándolo, por ejemplo  a través de la lectura. Todavía más sorprendente es el hecho de que el ser humano llega incluso a empatizar con personajes de ficción, sabiendo que lo son.

Esta capacidad nos disuade inconscientemente de hacer daño. Cuando no funciona (repito, en el plano inconsciente) es o bien porque hay daño en las estructuras neurobiológicas involucradas en el proceso[3], o bien porque a través de la educación aprendemos a no empatizar. Ese aprendizaje pasa siempre por cosificar a la persona con que podría empatizarse, convirtiéndola en un instrumento susceptible de usarse para alcanzar ciertos objetivos[4].

No es de extrañar, entonces, que los violentos suelan presentar deficiencias en empatía. Pasa lo mismo con los agresores escolares.  Así, según el informe de José Sanmartín Esplugues y Luis Rojo Moreno (2006):

–     Chicos de 1º y 2º de ESO

  • El 22,52% de los alumnos con bajo nivel de empatía se identifica con alguno de los ítems de agresores mientras que entre los alumnos que tienen alto nivel de empatía son el 9,84%.

–     Chicas de 1º y 2º de ESO

  • El 8,82% de las alumnas con bajo nivel de empatía se identifica con alguno de los ítems de agresores mientras que entre las alumnas que tienen alto nivel de empatía son el 5,81%.

–     Chicos de 3º y 4º de ESO

  • El 19,23% de los alumnos con bajo nivel de empatía se identifica con alguno de los ítems de agresores mientras que entre los alumnos que tienen alto nivel de empatía son el 8,56%..

–     Chicas de 3º y 4º de ESO

  • El 6,91% de las alumnas con bajo nivel de empatía se identifica con alguno de los ítems de agresores mientras que entre las alumnas que tienen alto nivel de empatía son el 4,09%.

En definitiva, a menor nivel de empatía, mayor puntuación en violencia escolar.

Factores de riesgo psicológicos de tipo comportamental

Hiperactividad

Se entiende por hiperactividad la inquietud motora, es decir: el niño no puede quedarse quieto; presenta una actividad motora excesiva y desorganizada. Este tipo de niños suele incurrir a menudo en conductas disruptivas, no necesariamente en conductas de violencia escolar.

En ocasiones la hiperactividad (como característica conductual) suele ir acompañada de la impulsividad (como estilo cognitivo). Obviamente, el riesgo de incurrir en conductas conflictivas y, en particular, violentas puede ir en aumento. La situación empeora si impulsividad e hiperactividad  van acompañadas a su vez por un cierto déficit en atención: el niño presenta dificultades para sostener la concentración, sobre todo en circunstancias que no son muy estimulantes.

Por cierto, cuando las tres notas se dan conjuntamente (en una cuantía determinada), se habla del “Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)”.

La existencia de este trastorno se ha popularizado extraordinariamente en los últimos tiempos, a la vez que (no es casual, claro está) que la proporción de niños que se consideran afectados por este trastorno crece sin parar.

Convendría, en cualquier caso, no confundir el trastorno TDAH con alguno de sus componentes.

Que los niños sean impulsivos, ya hemos visto que no reviste gravedad alguna, mientras no se trate de una impulsividad hipertrofiada.

Que los niños presenten inquietud motora, podría considerarse relativamente normal.

A veces creamos trastornos donde no los hay.

A veces, la creación del trastorno no es ingenua. La medicalización de una conducta puede generar pingües beneficios y más conforme mayor sea la población afectada[5].


 

[1] Véase, por ejemplo, “El cerebro adolescente”, por Gloria Cava

(http://online.ucv.es/resolucion/cerebro-adolescente/).

[2] Véase, por ejemplo, Adrian Raine y José Sanmartín Esplugues (2000): Violencia y psicopatía, Barcelona, Ariel.

[3] Existen pruebas de redes neuronales «afectivas» (neuronas espejo) que podrían estar en la base de nuestra capacidad para la empatía. Así, se ha observado que los patrones de activación de ciertas áreas del cerebro son similares cuando los sujetos sienten sus propias emociones y cuando observan estas mismas emociones en otros. En otras palabras, la observación del estado emocional de otra persona activa las redes neuronales implicadas en el procesamiento de ese estado en uno mismo.

[4] Es lo que sucede en el aprendizaje del terrorista. Véase, por ejemplo, José Sanmartín Esplugues (2005): El terrorista. Cómo es. Cómo se hace, Barcelona, 2005.

[5] Conforme bajan los niveles que se consideran normales de colesterol (malo), mayor es la población afectada y mayores son los ingresos farmacéuticos por este concepto.

Máster Online en Resolución de Conflictos en el Aula – [themecolor]enseñanza sin distancias[/themecolor]. [themecolor]UN MASTER OFICIAL EN TODO EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR. UN MÁSTER CON UN PROFESORADO DEL MAYOR PRESTIGIO[/themecolor].

Conflictos en el Aula. Máster

+Información sobre las docencia online, audiovisual e interactiva, de la UCV “San Vicente Mártir”

 

The following two tabs change content below.
Catedrático de Lógica y Filosofía de la Ciencia (en excedencia) y director de la Oficina del Campus Virtual de la UCV-San Vicente Mártir. Autor, entre otros libros, de La violencia y sus claves (Ariel QUINTAESENCIA, 2013) y de los I, II y III Informe Internacional sobre Violencia contra la Mujer, Serie Documentos del Centro Reina Sofía para el estudio de la violencia.

Leave a Comment

Límite de tiempo se agote. Por favor, recargar el CAPTCHA por favor.